Theoretisch kader Burgerschap
Burgerschapsonderwijs staat volop in de belangstelling. Dat geldt voor het onderwijsdebat in Nederland, maar zeker ook in andere Europese landen. Na een korte verkenning van de Nederlandse situatie, waarin ook de onderwijsvisie van Biesta wordt gepresenteerd, wordt een verkenning gedaan van omliggende landen, waarna de focus gericht wordt op Noorwegen.
Burgerschapsonderwijs in Nederland
Het politieke discours in Nederland richt zich vooral op de vraag wat burgerschapsonderwijs zou moeten inhouden, terwijl de discussie in onderwijsland vooral is hoe dit onderwijs vormgegeven moet worden. Wat het eerste discours betreft: bijlage 1, behorend bij artikel 17a van het Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB schrijft een viertal burgerschapsdomeinen voor te weten Economisch, Politiek-juridisch, Maatschappelijk-sociaal en Vitaal Burgerschap. De door de WEB voorgeschreven domeinen voor het mbo gelden ook voor het primair en voortgezet onderwijs, volgens Wet Verduidelijking burgerschap (2021).
Het doel van burgerschapsvorming is volgens de wetgever dat studenten worden voorbereid om volwaardig te kunnen deelnemen aan de maatschappij en dat zij goed kunnen functioneren in hun beroep (De Moor, 2023). De beschrijving van de vakinhoud van burgerschap op het mbo is in de wet vooral descriptief van aard; over de wijze waarop deze dimensies moeten worden behandeld in de les doet de wet geen uitspraak. Het enige voorschrift is dat de eindwaardering moet worden uitgedrukt in "voldaan".
Dit geeft scholen dus handelingsvrijheid over het hoe, maar niet volledig over het wat. Onderzoek laat zien dat scholen burgerschapsonderwijs als een voertuig zien voor persoonlijke vorming waarbij elementen terugkomen als actief participeren in de samenleving, verantwoordelijkheid dragen en de ontwikkeling van eigen talenten, idealen, normen en waarden (Elfering et al., 2016). Het is daarbij de vraag welke focus gekozen wordt. De filosofie van Biesta kan daarbij helpend zijn. Hij onderscheidt drie functies van onderwijs die als een Venndiagram elkaar deels overlappen, namelijk kwalificatie, socialisatie en subjectwording (Biesta, 2019)(Figuur 1, zie onder). Volgens Biesta leent juist Burgerschap zich voor socialisatie en subjectwording (a.w.). Vanuit het geheel van zijn werk is duidelijk dat Biesta aandacht vraagt voor subjectificatie. Biesta beschrijft subjectificatie als de ontwikkeling van het individu in relatie tot zijn of haar omgeving.
​
Figuur 1. De drie domeinen van Biesta
Anderen leggen juist de nadruk op enkel de socialiserende kant van onderwijs (Baay et al., 2016). Dit maakt schoolleiders in het bijzonder onderwijs juist kritisch. Hun voorzichtige houding grijpt terug op de decennia oude vraag of ‘de staat het onderwijs mag gebruiken om een algemeen burgerlijke moraal te stimuleren met het oog op de eenheid van het land’ (Spoelstra, 2018).
In het geheel van het burgerschapsdebat laten Miedema en Troost vanuit pedagogisch perspectief een kritische noot horen, omdat er naar hun overtuiging in burgerschapslessen te weinig aandacht was voor religie. Daarom zien zij godsdienstonderwijs en burgerschapsonderwijs graag gecombineerd om jongeren zo op te leiden voor de multiculturele samenleving (Miedema, 2008).
Samenvattend kan gesteld worden dat subjectiverende vorming binnen burgerschapsonderwijs van groot belang is om studenten te helpen de verbinding met de wereld aan te gaan. De student is daarbij, volgens René Gudde, zowel ontvanger als vinder: ‘Een student ontvangt een basis die iedereen moet bezitten (zoals in de kwalificerende functie van onderwijs) en tegelijkertijd vindt een student de unieke talenten die een persoon in zich heeft, zodat studenten een antwoord vinden op de vraag ‘Wie ben ik en wat is de bedoeling van mijn zijn’ (Baaij et al., 2016). Het is voor een burgerschapsdocent een uitdaging om de student bij het zoeken naar een antwoord te begeleiden.
​
Burgerschapsonderwijs in Europa
In alle landen van Europa is burgerschapsonderwijs een onderdeel van de leerplannen. Dit geldt voor zowel het basisonderwijs als het middelbaar onderwijs. Wel is de wijze van invulling per land sterk verschillend. Het afgelopen decennium publiceerde de Europese Commissie een verslag met de titel Citizenship Education in Europe (Eurydice, 2012), waarin geconcludeerd wordt dat ‘burgerschapsonderwijs gericht moet zijn op het ontwikkelen van kritisch denken, analytische vaardigheden en een houding die een actieve betrokkenheid op school en in de samenleving bevordert.’
Enkele jaren later is dit onderzoek herhaald (Eurydice, 2017). Al in de inleiding van dit rapport wordt aangegeven dat burgerschapsonderwijs van belang is in een wereld waarin ‘fundamentele waarden zoals vrede, gelijkheid en mensenrechten’ bedreigd worden. Door burgerschapsonderwijs als middel tegen bedreiging van fundamentele waarden in te zetten, verbreedt de Europese Commissie de traditionele visie op burgerschapsonderwijs, die meer gericht was op kennis over politieke instellingen en processen. In het rapport is veel vergelijkende kwantitatieve data opgenomen, zodat het burgerschapsonderwijs per land vergeleken kan worden. Daarbij wordt aandacht besteed aan vier gebieden, te weten:
-
Onderwijsaanbod;
-
Onderwijzen, leren en actieve deelname;
-
Beoordelen van leerlingen en scholen;
-
Lerarenopleiding, professionele ontwikkeling en ondersteuning.
Het rapport trekt enkele conclusies, namelijk:
-
In bijna alle landen krijgen leerlingen burgerschapsonderwijs in het lager en secundair onderwijs;
-
In het beroepsonderwijs wordt minder aandacht besteed aan burgerschap dan in het secundair onderwijs;
-
De meerderheid van landen biedt leermogelijkheden buiten de reguliere klassensetting;
-
De helft van de landen organiseren gestandaardiseerde beoordelingen in het algemeen onderwijs.
Samenvattend kan gesteld worden dat burgerschapsonderwijs een thema is dat binnen Europa veel aandacht krijgt. Door het Nederlandse burgerschapsonderwijs te vergelijken met omliggende landen kan vergeleken worden hoe burgerschapsonderwijs zowel methodisch als inhoudelijk verschillende gezichten kan hebben én wat verschillende benaderingen tot gevolg kan hebben. Uiteraard is deze onderzoeksvraag veel te groot voor de geplande studiereis naar Noorwegen, maar we positioneren deze reis wel in dit onderzoeksgebied.
Burgerschapsonderwijs in Noorwegen
In voornoemd onderzoeksrapport van de Europese Commissie worden verschillende karakteristieken gegeven van het burgerschapsonderwijs in Noorwegen. De belangrijkste zijn:
-
Burgerschap wordt niet als separaat vak aangeboden; de inhoud ervan is opgenomen in andere schoolvakken. Daarnaast zijn er keuzevakken (secundair onderwijs) als: ‘Democratie in de praktijk’ en ‘Politiek: individu en samenleving’. Ook is er het vak maatschappijwetenschappen;
-
In veel landen is collectieve identiteit een element in het vak[gebied] staatsburgerschap. Noorwegen kent dit element niet;
-
In Noorwegen wordt veel autonomie toegekend aan de docent. Het is daarom opvallend dat er bij burgerschapsonderwijs zulke expliciete richtlijnen zijn. Voorbeelden daarvan zijn: uitleggen welke feestdagen er zijn, de achtergrond van de Noorse vlag en het ontstaan en belang van de grondwet. De pedagogische instrumenten worden weer volledig aan de docenten overgelaten.
-
Het christelijke en humanistische erfgoed en de traditie vormen een belangrijk onderdeel van het culturele erfgoed van het land. Ze hebben, volgens het Directoraat van Onderwijs een centrale rol gespeeld in de ontwikkeling van de Noorse democratie (Identitet og kulturelt mangfold, z.d.).
In het onderzoeksrapport van de Europese Commissie (Eurydice,2017) wordt burgerschapsonderwijs vooral socialiserend beschreven; dus om de leerling voor te bereiden op het (volwaardig) participeren in de samenleving (Biesta, 2019). Recent is in Noorwegen onderzoek gedaan naar het verband tussen welbevinden en actief burgerschap (Keskin, 2022). In dit onderzoek wordt eerst geconcludeerd dat de focus bij onderzoek naar burgerschap gericht is op het functioneren van de democratie. In de tweede plaats bleek dat actief burgerschap niet significant geassocieerd kan worden met welzijn. Welzijn blijkt meer verbonden te zijn met gemeenschapsleven. Het is hierbij overigens wel van belang op te merken dat actief burgerschap niet eenduidig te definiëren is. Dit komt door het interdisciplinaire karakter. Ook de term burgerschap is geen statische term. Dit komt omdat er in de samenleving steeds andere rechten om aandacht vragen. Van seksuele rechten, ecologische rechten, enzovoorts (Isin, 2009).
Samenvattend kan gesteld worden dat burgerschapsonderwijs in die zin vergelijkbaar lijkt te zijn met de Nederlandse context. Dit houdt in dat de overheid over het wat van burgerschapsonderwijs duidelijke uitspraken doet, terwijl het pedagogisch-didactische hoe aan de vrijheid van de docent wordt overgelaten. Door de sterke uitspraken over het wat lijkt burgerschapsonderwijs ook in Noorwegen dus vooral socialiserend van aard. Het is van belang om deze veronderstelling tijdens de studiereis te controleren. Daarbij is het ook goed om na te gaan hoe [burgerschaps]docenten dit gegeven waarderen.
​
Op basis van de voorgesprekken met de klas in Gouda en de inzichten vanuit de literatuur komen we tot een hoofdvraag en twee deelvragen.